EL USO DEL PORTAFOLIO PARA LA EVALUACIÓN DOCENTE
Comprendemos el portafolio
docente como un instrumento de formación y desarrollo profesional, en el que se
debe dar muestras, por tanto, de dicho proceso a través de una serie de
evidencias. Es así que Fernández March señala que todo portafolio
docente debe considerar “información seleccionada sobre las actividades
relacionadas con la enseñanza del profesor o la profesora y una sólida
evidencia de su efectividad (que) deben estar documentadas con una evidencia
convincente…, la realización del portafolio docente deberá basarse en una
evidencia empírica firme” (2004, p.131). Siendo un instrumento elaborado por el mismo
maestro, tales evidencias permiten destacar y demostrar sus propios
conocimientos y habilidades para la enseñanza, del mismo modo el portafolio es
un medio de reflexión que permite
realizar una autocrítica del propio trabajo y evaluar la eficacia de la
enseñanza que imparte, asimismo como las interacciones interpersonales con sus
pares y sus propios alumnos (Doolittle, 1994). Se
puede concluir a partir de lo anterior
que existen dos aspectos sustantivos en torno al cual gira el portafolio
docente, la muestra del desempeño a quien necesite conocerlo
y el desarrollo profesional a
partir de la auto-reflexión del propio profesor. Es por ello que la utilización del portafolio
conlleva ambos sentidos y es considerado, por lo tanto, en el
plano de la acreditación y la toma de decisiones
en la promoción profesional, en este sentido genera algunos desafíos para
favorecer la mejor relación entre dichos objetivos y el sentido que éste
instrumento posee para el docente en particular.
Existen investigaciones que
evidencian los beneficios que posee este instrumento en la evaluación
docente. Un estudio de Tucker et al.
(2004) considera de significancia el uso del portafolio para dicho objetivo, concluyendo que este instrumento es mucho más completo
y efectivo que la sola observación de aula para evidenciar el desempeño docente, recalcando
que en él pueden conjugarse el desarrollo profesional significativo y la
rendición de cuentas, sin embargo encuentran dificultades en el tiempo para su
desarrollo. Atinello et al. llegan a
similares conclusiones a partir de una
investigación realizada con profesores de primaria en establecimientos de contextos
rural/suburbano en Estados Unidos, destacando que “si se implementa y apoya
como parte del sistema de evaluación multidimensional, el portafolio tiene el
potencial de promover una cultura profesional del educador reflexivo y
auto-dirigida con un claro sentido de propósito y de ser un vehículo para que
los administradores obtengan una imagen más precisa y completa del rendimiento
del profesor” (2006, p.150), pero asimismo haciendo ver las dificultades que
genera la falta de tiempo para su desarrollo.
Como vemos son dos conclusiones análogas y que motivan a indagar en las
mejoras para la mejor aplicación del portafolio en el ámbito docente.
Creemos finalmente, que las
dificultades no se circunscriben al instrumento en sí, sino que a las
condiciones en el que este se lleva a efecto, pues el portafolio demuestra ser
un elemento útil a la hora de observar lo deseado en la acción profesional
docente, siendo muy flexible en su adaptación a los requerimientos de cada
contexto, pero careciendo dichas realidades de la posibilidad de su fusión con
el quehacer educativo cotidiano que le permitan aprovechar de mejor modo todas
las ventajas que ofrece. En el caso particular de las investigaciones se cuestiona la carencia de tiempo que creemos es una situación de la cual adolece asimismo nuestro sistema de evaluación docente en Chile, se hace claro, por lo tanto, la necesidad de buscar los modos de favorecer dichos espacios de tiempo que creemos tiene dos vertientes, en primer lugar la redistribución de espacios de tiempo en el quehacer docente en la institución, lo que conlleva a una revisión de las actividades globales de un establecimiento en cuanto a su efectividad, es decir de aquellos espacios de tiempo que puedan ser poco o mal utilizados, sean actividades planificadas o no; en segundo lugar, es indispensable convertir el uso del portafolio en una práctica aceptada por los docente, para ello es indispensable considerar el sentido original del portafolio, creemos que una evaluación vertical, originada y dirigida desde altos niveles de gobierno, por ejemplo, no logran ser aceptadas por la comunidad docente, sino que esta debe, idealmente, generarse a partir de los contextos locales, permitiendo así que el uso del portafolio docente se acerque de mejor manera a los intereses reales de desarrollo profesional esperados por la institución y deseados por el mismo docente.
Referencias
Attinello,
J. R., Lare, D., & Waters, F. (2006). The value of teacher portfolios for
evaluation and professional growth. NASSP Bulletin, 90(2), 132-152. Recuperado el 28 de febrero de 2013.
En: http://mkoehler.educ.msu.edu/capstonesp2012/files/2011/03/AttinelloEtAl2006.pdf
Doolittle,
Peter (1994). Teacher portfolio assessment. Practical Assessment,
Research & Evaluation, 4(1). Recuperado el 27 de febrero de 2013. Disponible en: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=4&n=1
Fernández March, A. (2004). El portafolio docente como
estrategia formativa y de desarrollo profesional. Educar, 33, pp.
127-142. Recuperado el 28 de febrero 2013. Disponible en: http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn33p127.pdf
Tucker, P. D., Stronge, J. H., Gareis, C. R., & Beers,
C. S. (2003). The efficacy of
portfolios for teacher evaluation and professional development: Do they make a
difference?. Educational Administration Quarterly, 39(5), 572-602. Recuperado el 28 de febrero de 2013.
Disponible en: http://www.academia.edu/227882/Difference_The_Efficacy_of_Portfolios_for_Teacher_Evaluation_and_Professional_Development_Do_They_Make_a
